Tilbake til den strenge tiden
«Kan vi ikke lære mer om ‘den strenge tiden?’» Spørsmålet kom fra en mørkhåret elev med tidsriktige klær og perfekt anlagt sminke, muligens en av lederne blant jentene i klassen.
«Ja!» istemte alle de andre.
«Nå har det jo blitt totalt kaos, alt er lov!» ytret en av alfahannene i klassen, god i fotball og kjapp i replikken.
Uttalelsene deres kom brått, men egentlig ikke uventa på meg. Og hjertet sank i meg. Enda flere bekreftelser på at noe var veldig galt i den norske skolen i dag. Det var min første praksisperiode på pedagogikkstudiet ved en ungdomsskole. Jeg hadde da vært lærer i 12 år i den norske skolen og ved Flyktningtjenesten, men ingen ting hadde forberedt meg på det totale kaoset som herjet i klassen jeg skulle ha praksis i igjennom seks uker. Under observasjonen skrev jeg side opp og side ned mens blyanter føk, guttene sloss på gulvet (ja, midt i timen) og halve klassen var innom Snapchat i løpet av skoletimen. Og det selv om mobilene egentlig lå på mobilhotell framme ved kateteret. Aldri hadde jeg opplevd noe lignende, og nå skulle jeg undervise her.
Overraskende nok kom uttalelsene om å høre mer om ‘den strenge tiden’ i akkurat denne klassen, da vi i engelsktimen hadde om 60-tallet i Amerika, og jeg fortalte om strenge kleskoder, om strenge foreldre, om kirkegåing hver søndag, om gutter som bukket for eldre og jenter som neide, banning som fyord, ulåste hus og biler, barn som lekte i gatene og var høflige hele tiden – i alle fall i offentlighet, før hippiebevegelsens opprør endret samfunnet. Jeg la ikke skjul på hvor strengt det hadde vært, og allikevel, dette ville elevene tilbake til, heller enn å leve i 2025’s frihet. «Ja, for nå kan jeg jo være en katt hvis jeg vil,» hvisket en av guttene meg i øret i et friminutt da jeg hadde vakt, «det er galskap!»
Disiplin er ikke nevnt en eneste gang i Læreplanen, allikevel ser jeg at elevene roper om det overalt hvor jeg har vært, ikke minst i klassen som var ute av kontroll under praksisperioden min. Men LK2020 sier noe om at læreren skal være en «tydelig voksenperson» og at det skal være «regler og rammer» for elevene. Og Udir snakker om «tydelig klasseledelse og forutsigbare rammer». Jeg opplever at dette er underkommunisert i styringsdokumenter som Læreplan, men også i PPU-undervisning og pensum, og at det er et av Norges største samfunnsproblem, og det bekymrer og engasjerer meg i stor grad. Jeg opplever at lærerrollen skal, slik Kant så treffende beskriver det, oppdra elevene «til frihet gjennom tvang» og at det er det som er ekte omsorg for elevene, selv om de kanskje ikke vil forstå deg før ti år etter grunnskolen er over og noen av dem skal begynne å oppdra egne barn.
Faglitteraturen nevner er det viktig at elevene utvikler seg til å både kunne fag, men også bli «gode medmennesker, som både er utdannet og dannet.» Mens vi har lært mye om utdanning, handler danning mer om identitet, og hvordan vi kan anvende utdannelse slik at elevene blir til selvstendige individer som kan uttrykke seg selv og forholde seg til samfunnet som helhet, men også stå i hvem de er selv, uansett hva medelever og andre måtte mene. Som individ er de en del av demokratiet, og må ta eierskap og ha forståelse for hva det innebærer, også dets rettigheter og plikter i et fellesskap. Noe av dette vil innebære en streben etter «å bli et bedre menneske» hvor Klafki nevner at danning må skje både av hode, hånd og hjerte, både moralsk, erkjennelse og estetisk.
Biesta beskriver danning som subjektivering, hvor et menneske må lære seg å handle eller
avstå fra en handling, og viser hvordan danning av et menneske handler om at det må møte
med verden. Det kan også være en personlighetsutvikling hvor individet realiserer seg selv samtidig som det bidrar til verden og forholder seg til forpliktelsene det har. På mitt første praksissted fikk jeg dessverre se effekten av manglende danningslæring. Her så jeg lærere som strebet etter å bli bedre lærere og strakk seg altfor langt, med det resultatet at ungdommene utnyttet det og tok moralske valg som å slå medelever, banne til lærer og nekte å gjøre det som ble sagt, beskjeder som var langt innenfor rimelighetens grenser. I forbindelse med danning og demokrati og medborgerskap har medvirkning blitt en viktig faktor i dagens skole.
Overordnet del i Læreplan sier at De skal få erfaring med og praktisere ulike former for demokratisk deltakelse og medvirkning , men det jeg observerte i praksisen min var en utnyttelse av medvirkning, ved at elevene tok kontroll i klasserommet, de skulle alltid bli hørt, læreren ble utfordret i hennes autoritet og enkelte elever krevde respekt for sine følelser til alle tider, selv om det for meg var innlysende at de trengte å få et nei og lære seg å forholde seg til det, uten å medvirke i det hele tatt. Min erfaring ledet meg til å mene at medvirkning, slik det ofte blir praktisert i dag, hvor inspektøren på skolen nevnte at i framtiden skal elever være med å intervjue aktuelle lærerkandidater for stillinger, blir misbrukt og ikke kommer elevene til gode, at det ikke er bra for dem å ha så mye makt og måtte ta stilling til så mye. Det skaper usikkerhet, som jeg så mye av i praksisen. Medvirkning kan med fordel komme på et senere stadium når elevene er modne nok til å bestemme, tidligst på videregående.
For min del å komme tilbake til læreryrket i 2022 etter en tiårs pause, var det en skremmende opplevelse. Etter all læringen om danning, inkludering, BliMed-dansen, klasseregler, PALS og vennegrupper fra barnehagealder, var større deler av klassene enn før, ute av kontroll. Min opplevelse var at det var en god del som strebet etter å bli en god samfunnsborger, men at de som hadde kontrollen og ønsket frihet fra regler, var en mye større prosentandel enn da jeg begynte som lærer i 2007. Å undervise om kontroversielle temaer er vanskeligere enn før, delvis fordi elevene syns det nå er mer krevende å ytre seg. Som jeg skrev om i arbeidskravet mitt, syns elever det i økende grad, er vanskelig å uttale seg om hva de egentlig mener i frykt for å bli ‘ghostet’ eller rett ut mobbet. De opplever det som viktigest ‘holde seg inne med majoriteten’. På dette området trenger både elever og lærere mer mot, som Arendt skriver om som en del av danningen. Hun mener det er rett ut ‘heroisk’ å handle når tilstanden tilsier å gå mot det som kan være ‘innenfor’.
Arendt var jøde og dekket rettssaken til Adolf Eichmann i Jerusalem. Hun mente at sett i lyset
av bestialitetene som ble begått mot seks millioner jøder, så har mennesket plikt til å tenke
kritisk, noe mange elever syns er krevende i dagens samfunn. Jeg opplever at det som var en enkel del av rollen min tilbake som lærer i 2007 har blitt mer krevende, men desto viktigere, slik at ytringsfriheten fremdeles blir ivaretatt. Merkelig nok er det konservative ståsteder som oftest er vanskeligere å snakke høyt om, som eleven som hvisket til meg hvor sprøtt han syns det var at han kunne være en katt, og underliggende at han syns søkelyset på at du kan velge kjønn, ikke samsvarte med hans syn. Men dette kunne ikke sies høyt da jeg underviste, kun i friminuttet. Mitt svar til han om at jeg delte hans syn på at det finnes bare to kjønn, syntes å gjøre han lettet, selv om at jeg kjente selv at jeg ikke turte ta det opp i klasserommet. Jeg valgte dermed å ikke bruke min egen ytringsfrihet som lærer ved å unnlate å ta opp noe kontroversielt, og da jeg skulle fortsette undervisningen senere om ‘den strenge tiden’, på oppfordring fra elevene selv, merket jeg hvordan jeg ‘veide mine ord’ på hva jeg sa og ikke sa da jeg beskrev 60-tallet. Ulikt da jeg begynte som lærer da jeg snakket mer rett ‘fra levra’.
Utviklingen har dermed gått tilbake, og så litt opp igjen når jeg har blitt bevisst hvor viktig dette motet Arendt skriver om, er. For å besitte dette motet som Arendt skriver om, både som elev til å tørre å gå imot strømmen, og for meg som lærer når det gjelder kontroversielle temaer, er dette noe av det viktigste vi kan eksemplifisere og lære elevene våre, slik at utdannelsen deres også blir danning av dem som menneske. Min egen reise har vært å holde på overbevisningen jeg har hatt som lærer om å sette grenser, å gi lekser og være streng, selv når det i mindre grad er populært i den norske skole, og å holde fast på læring og en viss grad av pugging i en setting hvor elevene nå skal løsrive seg fra alt tradisjonelt og ifølge Kunnskapsløftet «utforske, undre, vurdere, reflektere, skape og søke», i 2025 er dette den mest krevende veien å gå med minst umiddelbar suksess. Allikevel får jeg igjen og igjen, både i de to praksisperiodene jeg har hatt, og som lærer i Bergensområdet, bekreftet at den er viktig.
ENGLISH BELOW
BACK TO THE STRICT OLD DAYS
"Can’t we learn more about ‘the strict old times’?"
The question came from a dark-haired tenth-grade girl, dressed fashionably and perfectly made up—possibly one of the leaders among the girls in the class.
“Yes!” chimed in all the others.
“Now it's total chaos, anything goes!” said one of the class's alpha males, good at football and quick-witted.
Their comments came suddenly, but they didn’t really surprise me. My heart sank. Yet another confirmation that something is deeply wrong in the Norwegian school system today. This was my first practicum period at a lower secondary school outside Bergen. I had been a teacher for 12 years in both the Norwegian school system and in the Refugee Department, but nothing had prepared me for the total chaos in the class I would be teaching for six weeks.
During my observations, I filled page after page with notes while pens flew, boys wrestled on the floor (yes, during class), and half the class was on Snapchat despite their phones supposedly being stored in the “phone hotel” by the teacher’s desk. I had never experienced anything like it—and now I was supposed to teach here.
Surprisingly, the comments about wanting to hear more about “the strict times” came from this very class when, during an English lesson on 1960s America. I spoke about strict dress codes, strict parents, church every Sunday, boys bowing to adults and girls curtsying, swearing being taboo, unlocked houses and cars, children playing in the streets and always being polite—at least in public—before the countercultural revolution of the hippie movement changed society.
I made no attempt to hide how strict it had been, and yet, the tenth-graders wanted to return to that era rather than live in the freedom of 2025.
“Yeah, because now I can be a cat if I want to,” one of the boys whispered to me during recess, when I was on duty. “It’s madness!”
Discipline isn’t mentioned once in the curriculum, yet I see students crying out for it everywhere I’ve taught—especially in the class that was out of control during my internship. But LK2020 states that the teacher should be a “clear adult presence” and that there should be “rules and structure” for students. And Udir talks about “clear classroom leadership and predictable frameworks”.
In my view, this is underemphasized in governance documents like the curriculum, as well as in teacher training and reading material. I see it as one of Norway’s greatest societal issues—and it both concerns and engages me deeply. I believe the teacher’s role is, as Kant aptly described it, to educate students “to freedom through discipline”—and that this is true care for the students, even if they might not understand it until ten years after finishing school and are raising their own children.
Academic literature emphasizes the importance of students developing not only academically, but also into “good fellow human beings who are both educated and formed.” While we have learned a lot about education, formation is more about identity—how education can be used so that students become independent individuals who can express themselves, engage with society as a whole, and remain true to themselves regardless of what peers or others may think.
As individuals, they are part of democracy and must take ownership of and understand what it entails, including both rights and responsibilities in a community. Part of this includes striving “to become a better person,” where Klafki states that formation must involve the head, hands, and heart—morally, cognitively, and aesthetically.
Biesta describes formation as subjectification, where a person must learn to act—or refrain from acting—and how becoming a person involves confronting the world. It may also include personality development, where the individual realizes themselves while contributing to the world and acknowledging their responsibilities.
At my first internship, I sadly witnessed the effects of a lack of education in formation. I saw teachers striving to be better and stretching themselves too far, resulting in youths exploiting this and making poor moral choices—hitting classmates, cursing at teachers, refusing reasonable instructions.
In connection with formation, democracy, and citizenship, student participation has become an important factor in today’s schools. The curriculum's core values state that students should gain experience with and practice different forms of democratic participation. But what I observed during my internship was the abuse of this participation—students taking control of the classroom, insisting on always being heard, challenging the teacher’s authority, and some demanding constant validation of their feelings, even when it was obvious to me that they needed to be told “no” and learn to accept it—without participating in the decision at all.
My experience led me to believe that the way participation is often practiced today—where, for example, the school’s inspector mentioned that in the future, students will help interview prospective teacher candidates—is being misused and is not beneficial to the students. It is not good for them to have that much power and responsibility; it creates uncertainty, which I saw a lot of during my internship. This level of participation would be more appropriate at a later stage when students are mature enough to decide—at the earliest, in upper secondary school.
Returning to the teaching profession in 2022 after a ten-year break was a frightening experience. Despite all the emphasis on formation, inclusion, Everyone-join-in-dancing, class rules, PALS, and friendship groups from kindergarten age, more of the students were out of control than ever before.
My experience was that while a good portion of students tried to become good citizens, the ones who wanted freedom from rules were a much larger percentage than when I started teaching in 2007. Teaching controversial topics has become harder than before, partly because students find it more difficult to express what they truly think. As I wrote in my former assignment, students increasingly find it hard to speak their minds out of fear of being ghosted or outright bullied. What’s most important is “staying in with the majority.”
In this area, both students and teachers need more courage—something Arendt describes as a part of formation. She believed that acting in such situations is downright “heroic.”
Arendt was Jewish and covered the trial of Adolf Eichmann in Jerusalem. She argued that in light of the atrocities committed against six million Jews, humans have a duty to think critically, something many students struggle with in today’s society. I find that what was a simple part of my role as a teacher back in 2007 has become more demanding—but also more important—so that freedom of expression continues to be preserved.
Strangely, it is often conservative viewpoints that are hardest to speak about—like the tenth-grade boy who whispered to me how crazy he thought it was that he could identify as a cat, and implied that the spotlight on gender fluidity didn’t align with his views. But this couldn’t be said aloud in class—only during recess. My response, that I shared his view that there are only two genders, seemed to relieve him, even though I felt I couldn’t bring it up in the classroom.
I chose not to exercise my own freedom of expression as a teacher by avoiding controversial topics. Later, when I was supposed to continue the lesson about “the strict times”—at the students’ own request—I noticed myself “weighing my words” when describing the 1960s. Very different from when I first began teaching, when I spoke more openly and from the heart.
So in my teaching career, things went backwards—before improving again, once I became more aware of how important the courage Arendt writes about truly is. For both students, to dare to go against the current, and for me as a teacher, especially regarding controversial topics—this is one of the most important things we can model and teach our students, so their education also becomes their formation as human beings.
My own journey has been about holding onto my conviction as a teacher: to set boundaries, assign homework, and be strict—even when it’s unpopular in Norwegian schools—and to prioritize learning and even some memorization in a setting where students are now expected to break free from all tradition and, according to the Knowledge Promotion Reform, to only “explore, wonder, assess, reflect, create, and seek.” In 2025, this is the most difficult path to take, with the least immediate success. Yet again and again, in both my two internship periods and as a teacher in the Bergen area, I am reminded how important this path is.
Kommentarer
Legg inn en kommentar